（二）“学习”做历史学家所做的事

　　对于新历史科以史料证据为基础的教学理念，反对者主要的批评是：将成人的历史研究工作与学童去处理史料“进行探究”并举而谈，根本是一种噱头而已；因为研究历史是需要具备人情世故的经验、研究技能、及足够的知识才能进行的工作，以学童的程度而言，他们不可能进行“历史研究”。也有历史学家宣称，一般学校历史课中所谓“史料探究”的练习，90%只是虚有其表的冒牌货。极力反对新历史科理念的铎夏（Steward Deuchar）即针对此点强调：“许多老练的历史学家都被''新历史科''的现象所惊吓，我从未听到有哪一个历史学家对它有好的评语”。事实上，此类批评牵涉到新历史科理念对于在课堂中运用史料的实质意义之更深入的分辨。

　　历史教育学者承认，“历史方法训练”听起来的确是超越了一般学校历史课堂所应负荷的工作，然而他们亦指出，这些“历史方法”事实上存有其最基本的一些层面，有其相对上较为简单的技能层次可以用来解决相对上比较简单的问题。学生虽然无法马上抓住全部的证据概念，但是可以一步一步地做到。面对一般的学生，新历史科所主张的是他们“可以去''学习做历史学家所做的事”，而这绝对不同于“就是”去做历史学家所做的事。在一般学校中的历史教学使学生学习去做历史学家所做的事，直接去运用各种一手和二手的史料，是可以用有限制的意义来谈，并不去涉及将学生培养成历史学家的层次，而只是使学生借着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法。

　　历史教育学者沈模特即特别指出：历史程序性的概念和技能事实上是具层次性的；从负面去定义历史学习活动而以为任何不合于历史学家之活动者也就不该是历史学习的内容，这样的观点是“忽略了这个科目的发展性结构”。学生所从事的工作并非全等于历史学家的工作；对于历史学习而言，某些与专业历史学家的做法相冲突的层面，也许正是不可或缺的。

　　例如，适用于历史教学中的史料是有限的，势必要由教师进行事先的选择，甚而往往需要加以编辑和重制，教师也常常会“建议”一些问题，有时甚至需要提供一些特定的答案，而这些却是专业历史研究中所应避开的。因为学生是在“学习”，他们的运用史料证据的活动必然需处于教师的督导之下。历史教育并不是直接套用历史学家的工作于学生身上，而是以历史知识特质为基础，一种经过设计的、具有教育意义的学习活动。

　　这种对于“处理史料”等历史方法的学习在历史教学中的定位方式，是合于普通教育的本质与目的的。每一个学生在踏出校门前，都应该有机会接触各种人类用来运思的方式，这原是教育“扩展智识”的本质。正如虽然绝大多数的学生不会成为科学家，但没有人会因而认为不该在学校的科学课中教导每一个学生“科学方法”，或是鼓励每一个学生自己去做实验一般，学生也应该“学习”历史的方法。事实上，对于学生而言，去追踪寻找资料并且对它们进行整理，对各种不同种类的证据进行比较与诠释，并不比学习“使用科学的语言”来得困难。他们之能够做这些“历史练习”，与他们不必是科学家却还是可以在实验室中做某些科学实验是同样的道理。真正的问题并不在于学生“没有能力”学习，而在于如何配合学生的能力使他们学习。

　　然而新历史科关于史料教学的理念亦并非没有其内在的问题。最引人疑虑的一点是，新历史科倡导者的早期谈法常会给人“盲目崇拜一手史料”的印象，并且偏重于史料处理的“技能”（skills）层次， 忽略了理解史料还是与对“产生史料的环境”（特定历史知识）的认识之间有密切关连。

　　这对于“历史”的教与学会有所妨碍。1989 年的一项研究调查显示，即使是支持新历史科理念的教师，还是会对于目前似乎过于着重处理史料之“技能”的状况觉得担心，忧虑会因此而对历史教育中其它有价值的部份产生排挤的效应。由于近年来对于“历史技能”的强烈宣扬，明显的，许多教师已对程序与内容之间的重要平衡产生了不确定感。

　　一位采用 SHP 考试大纲的教师即说道： “像那样过于强调事事都是''以技能为基础或以证据为基础带来了危险。它忽视了历史内容本身也能提供某些贡献的这个事实。”在现实中，有些教师的确以牺牲“历史内容”的考量为代价，来专注于用史料发展学生的“历史技能”。长远来说，这种做法之瑜却难掩其瑕。事实上，史料与历史知识是相互依存的，必需要拥有与史料有关的历史知识，处理史料证据的活动才能展开；如果没有历史知识做基础，所谓鉴别史料，重建史实，只会变成一种猜谜游戏，反而失去了历史教育的意义。

　　再者，处理原始史料对于年轻学生而言本就还是有相当的困难度，史料并非时时都显得那么有趣，有时甚至根本是难以了解的。史料并不会对“陌生人”开口说话，而且即使是说了话，拥有不同背景知识的倾听者也会听到不一样的声音表情。史料和历史知识相互依存的关系是不可忽略的事实，若过于偏重史料处理的具体层面将会带来极根本的问题：其学习活动的历史性过于肤浅和薄弱。

　　这可以说是因为新历史科理念发展初期对相关问题探讨仍不够细致所致。本来这也许是任何一种新的教学理念所必经的阶段，应该会随着反复的论辩与理念的深化而逐渐克服。然而，历史教育涉及的层面广泛，新历史科的理念推广之后，所带来的效应已非纯粹理论层次可局限。许多在实际教学上的应用者，他们面对着教学的“效果”与学生考试成绩等等现实压力，易于倾向去抓住最具体的革新做法，对于真正作为基础的理念探索却难以深入。史料证据的处理在历史中本来就是复杂的，牵涉个人的经验、知识、技能、史学概念之间的交互作用，运用史料证据的教学也就难以是简单明了的，各项因子之间的辩证关系需要随个别情境细心掌握，不容易有机械化的规则可循。如果教学者未加深思，仅以表面的革新为念，则容易偏好一些在处理史料时较为明确而容易掌握的“规则”或观念，像“找出偏见”、“分辨一手与二手史料”、“高度简化地去判别一个史料是否可信”等，来做为其教学的重点而忽略其它重要的内涵。然而一旦走入偏锋，其实往往是从“死背资料”的一端，走向“死背方法”的一端，对于历史的学习，仍是无益。

　　因应此种问题，近年来新历史科阵营中的学者莫不一再说明史料与历史知识之间的密切关系。他们指出，有关考验证据的活动并非是一种纯粹的智能游戏，而是真的要使学生了解“过去发生了什么”，以及“我们如何而知道发生了些什么”；强调将历史的“内容”与“技能”两者两极化对立，其实是一种错误的观念。

　　如果一种以史料证据为基础的大纲只是关注于史料本身，那么它事实上是“非历史的”（unhistorical）。因为具有相关历史知识背景脉络是理解一项证据的条件之一，若仅仅要学生研究史料就会忽略了这项条件之需求，因而使得学生不能真正认识历史知识的“类型”。处理史料的“技能”必须在历史知识的脉络中彰显其意义，它们并不能被先分离出来学会了以后，再拿回去运用。他们强调，除非学生已经具备一些背景脉络的观念，以至于能够向史料发出问题，否则原始史料其实很难发生作用。而要如何在技能与内容之教学中取得良好的平衡，是历史教育中值得继续深入探索的主题。整体而言，当前英国历史教育界已经普遍接纳运用“史料”来培养“历史技能”为历史教学中一项重要的目标。我们可以发现，当教师想到一些重要的议题时，像 GCSE 对历史教学的意涵、初中历史课程的设计等等， “历史技能的发展”自然就出现在老师们的想法里。

　　1988 年中，全英国廿一个历史课程大纲中只有五个未将技能的教学列于优先。然而，实际教学层次的问题亦一一浮现。除了历史技能与知识之间的平衡仍有待斟酌外，在课程、教材、教学的设计上亦需要更细致的考量。例如，许多史料的选择本身相当不错，能够配合学生程度和课程主题的需要，但是配合的讨论问题却是若非太大以至于没有足够的证据去回答，就是答案已经明显的写在课文之中了，失去运用史料的真正意义；有时一些史料的简短摘录所能提供的证据可能难以支持学生去回答如“请你对……提出解释”或“哪些证据可以用来支持……的观点”之类的问题；问题的设计不当，有时则会造成历史学家的工作被看得太轻易了的情形，例如：“现在我们把所有的线索放在一起，想一想他们……”等等。事实上，要采用新历史科这种运用史料证据的教学方式，需要比传统教学更多几分小心。因为，这种做法如果碰上了不好的教学者，往往会带来比“传授事实”模式更大的危险：学生不是会产生对过去的认识过于主观的态度，就是可能会连一些具正当性的历史知识也一昧地怀疑。可以说，“以史料为基础的教学专制会比以板书和讲述为基础的教学专制来得更为糟糕”！而要做好这个工作，避免因偏执而产生的危险，则必须学校教师和专业历史学者一起合作才行。

　　史料证据的教学固然是落实新历史科理念所强调的“认识历史的本质”之重要的一环，然而却绝非是于此为足。正如狄更逊、李彼得等学者所言，要达成此一教学目的──含括的教学内容实更为广泛：还涉及了想象、解释，以及理解等；若不能对这些方面投以致当的关注，则结果所获得的“史料正统”（the orthodoxy of source）其实和原来的“事实正统”（theorthodoxy of''fact''）一样是扭曲的。”

　　这些抽象概念的学习虽然不易在教师具体的教室活动中展现，也不易被清楚评量，然而它们却是学生能否真正理解历史知识的重要关键，亦正是新历史科理念在实际教学的领域中，需要进一步深入探讨的课题。