在 1951 年 IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中学历史教学》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，运用史料的好处就是“传输历史事件的真实感”，并且对于在一般学校中使用史料来进行“研究、批判、比较”的做法，表示疑虑。同书之 1965 年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为“事实的例证”，提供学生去相信那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：“一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。”

　　从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓“用某种纯粹历史的方式而运用”，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行“依证据重建过去”这样的“历史工作”。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，例如是否带有偏见；根据手中的史料证据做出判断或提出说法；并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门“知识类型”：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。

　　另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为“说故事者”。他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它“自己说话”，也就是用史料去“让过去用它自己的声音来诉说”。从这点而言，一手史料所能带来的临场感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y. Hales），即在其导言中指出：“不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃是先去经历；在我们判断之前，我们先去感受。”

　　持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚而扩而大之去等同于某种“真实”，因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。例如在六○年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司（J. Fines），对于一封来自 GarnetWolseley 将军邻人之信件的教学价值，其形容即是：“那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物”；他指出，那些原始史料的“力量”就是在于“告诉我们更多的事实”。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅“过去之画像”（picture ofpast），呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去“直接观察”。

　　然而，史料本身是否真能如画像般“如实重现”过去呢？历史事件的参与者的所言所行就是历史吗？（有任何人是住在历史的隔壁吗？）仅凭一件史料是否就能使我们“得到事实”呢？历史是由一件件史料一段段地“原音重现”连缀即成的吗？答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。

　　从历史知识的本质而言，史料是我们通往过去的媒介，为我们呈现过去本来就是史料的作用。这种运用史料于教学的方式的确脱离了“装饰”的性质，已经让进入课堂中的史料本身有了“历史的作用”。藉此至少能够让学生生动地体会到：我们是“透过史料”来认识历史的；历史叙述必有所本，而这“言之所据”即由史料所提供。这虽可以说是学生使用“纯粹的历史方式”运用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因为历史“史料”──“证据”──“历史”之间的关系其实更为复杂，史料提供证据，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史。真正能使史料有助于历史理解的用法，是要去问：这个材料如何能够变成一种历史证据？而不只是将片段的材料“对号入座”，单纯的视为“就是”某种证据。如果停在“对号入座”然后“让它自己说话”的阶段，则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。

　　再者，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错，“所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起”。然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个“起点”有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的“故事”，那其实并不是一种历史教育的成功信号；这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。简而言之，虽然都是运用了史料，但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种“较真的事实”的姿态传授给学生，或单纯用作说明“一种事实”的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的；而在最糟的情况下，还会有误导作用。

　　另一个需要厘清之处则是“史料教学法”与“活动教学”之间的关系。运用史料于教学可以说意味着将历史视为一探究过去的“活动”，而不是被动地接纳他人所给予的资料。这种教学方式可以提供学生“活动性学习”的模式，不但有课堂讨论、史迹考查、观察遗物等等身体方面的活动机会，也使得学生需要去动动脑因而获得的心智上的活动。学习处理史料作为历史证据，可以说是相当具有挑战性的活动，能够扩展心智，产生满足感。在强调“学生中心”、“活动教学”的五○、六○年代教育改革浪潮下，“好的学习”被认为应该是“活动性”的学习，而因为在历史科中最能运用活动教学形式者，首推运用史料，史料在历史教学的运用于是被推向了一个高峰，运用史料的教材在量与质上皆有大幅度的提升。然而，反过来说，由于大环境的风潮强大，风行草偃，往往使历史教学者过于着眼在“活动”的概念，反而喧宾夺主，轻视了对于“历史”本质的思考与应用，流于追求表面活动教学法，以致常常有“为活动而活动”之弊。学生们迷失在一些代表了过去的“新鲜”、“愚昧”、“好笑”的史料中，脑筋急转弯一番，也许当时觉得课堂上十分有趣，最后却难以留下些什么真正有意义的学习成果，反倒是伤害了历史教育所有的价值。

　　然而这其实并非史料教学之“活动”本身之弊，而是因为在理念上本末倒置所致。要防弊则必须抓紧最根本的原则：运用史料于教学中的原因，是因为学生需要透过这种途径，这种以史料进行探索的“活动”，才能真正达成历史学习的宗旨，认识历史；绝不是因为要急着寻找一种“适用于历史科的活动”来响应教育风潮之需，才找上了史料教学。运用史料的历史教学方式，既不因为它本身是一种“活动”而能戴上神圣光环，也无须因为一些“表面性的活动教学”所闯下之恶名而被判逐出天庭。

　　对于新历史科的支持者们而言，真正该思索的乃是应藉由什么样的活动方式来发挥史料证据在历史学习中的正当功用。而这种发挥史料教学功用的方式，在新历史科理念的脉络里，其原则乃是：应将史料做为为了“特定推理”而用的证据的来源（evidence for particular inferences）而学习如何被处理。也就是着重于去认识“某物如何能作为某项推论的证据”，去学得一些用以评价证据的观念，同时学习“把证据放到它的背景之中来运用”以及“考验证据”等等。如此，配合他们日渐增长的背景知识，学生们能够慢慢地加深了对于运用证据的掌握，帮助他们向认识历史这一门知识的终极目标迈进。从许多服膺新历史理念的教材中可以看出，他们认为虽然教学中所用到的史料只是相关史料中的一小部份而已，但却要藉以给予学生史学家在运用各种类型的史料时的一些重要观念。归纳起来，他们在实际教学时所采用的主要方式大致有：

　　1.展现叙述与证据之间的关系。

　　常见的提问形式是：“在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……。”

　　2.鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。

　　3.时常要求学生针对不同材料的证据，就内容和可信度做比较。

　　4.明确针对相互冲突的证据进行讨论。

　　5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。

　　6.选出一个主题（如俾斯麦的性格），给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他自己的推演，找出自己的结论。

　　7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。

　　因此，在服膺新历史理念的历史课程中，教师会就每一项内容主题运用多样性的一手与二手史料，引导学生就这些方向提出问题，帮助他们学习掌握史料证据的概念和技能。让学生学习用某种“纯粹历史的方式”运用史料，从事新历史理念中真正的历史学习。